Les évaluations peuvent contribuer à un diagnostic du système éducatif. Mais elles n’ont pas la capacité de déterminer les traitements adéquats. Shutterstock
Les évaluations peuvent contribuer à un diagnostic du système éducatif. Mais elles n’ont pas la capacité de déterminer les traitements adéquats. Shutterstock
Éducation
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De PISA aux tests en CP et CE1, les évaluations du niveau scolaire des élèves se multiplient. Mais il ne faut pas en attendre d’elles plus qu’elles ne peuvent donner.
Que faire lorsque les évaluations n’arrêtent pas de tomber, qu’elles soient internationales (Pisa, Pirls ou Timss), ou nationales (CP, CE1), et qu’elles ne sont pas très bonnes ? Faut-il déplorer, avec Stanislas Dehaene, l’absence d’une réaction du type « Pisa shock » ? Les performances décevantes des élèves français dans les dernières enquêtes ont le plus souvent eu pour effet de déclencher, chez les uns, des réactions indignées – « on est tombé bien bas ! » – et de faire naître, chez les autres, un sentiment d’impuissance.
 

N’y a-t-il pas mieux à faire que crier, avec les loups, à l’assassinat de l’École, ou lever les bras, avec les moutons, pour se répandre en lamentations ? Comment faire un usage intelligent et utile des évaluations de niveaux ? Il nous semble possible d’esquisser une réponse en huit points.

Prendre acte

Il faut toujours, et d’abord, prendre acte des résultats. Bien sûr, les enquêtes évaluatives doivent être mises en perspective, dans leur(s) contexte(s). Bien sûr, leurs méthodologies peuvent être soumises à un examen critique. Bien sûr, leur usage social exige d’être interrogé. Mais on ne gagne rien à contester par principe leur existence, et à considérer leurs résultats a priori comme inacceptables. Tout ce qui éclaire (même partiellement) est utile.

S’interroger

Il est nécessaire de s’interroger sur les causes de la situation que les évaluations contribuent à faire connaître. Mais, d’une part, sans se précipiter sur le premier « coupable » venu, comme s’il ne pouvait y avoir qu’un seul facteur décisif, tel que « mai 68 », ou bien la « méthode globale » d’apprentissage de la lecture, ou bien encore un « complot pédagogiste ». Et, d’autre part, sans croire qu’une éventuelle corrélation est, par là même, et automatiquement, une cause.

Réfléchir

S’agissant d’éducation, il ne faut pas attendre de l’évaluation plus qu’elle ne peut donner. Il n’y a pas de rapport de causalité entre un diagnostic et un traitement. Les évaluations peuvent contribuer à un diagnostic, en mettant en évidence des dysfonctionnements du système éducatif qui, par exemple, n’atteint pas les résultats escomptés. Mais elles n’ont pas la capacité de déterminer les traitements adéquats. Ceux-ci doivent être inventés, dans un effort de réflexion, tournée vers l’innovation. Car il faudra Innover pour réussir.

Valoriser la pédagogie

La pédagogie est (trop) souvent méprisée, quand on ne la considère pas comme responsable de tous les maux (point 2), en l’accusant d’être à l’origine d’un assassinat de l’École. Or, les traitements inventés doivent être mis à l’épreuve du terrain. En ce sens, le ministre actuel a raison de vouloir privilégier l’expérimentation, dans un souci de pragmatisme.

Mais c’est alors en priorité la recherche pédagogique qui doit être reconnue, et soutenue. Ce qui n’enlève rien à l’intérêt de tous les autres types de recherche, d’ordre neurobiologique, psychologique, sociologique… Mais, puisqu’il s’agit de contribuer à l’émergence de pratiques efficaces, il faut, en toute logique, privilégier la discipline qui prend ces pratiques pour objet, plutôt que de la brocarder.

Observer et analyser

On est ici au cœur du nouveau combat pédagogique. Car il est bien nécessaire d’observer et d’analyser ce qui se passe, mais : ici, comme ailleurs ! L’exemple de certains pays étrangers peut être très instructif, en mettant en évidence des « recettes » de succès. On gagne toujours à prendre en considération ce qui réussit ailleurs. Mais est-on, par exemple, prêts à transformer nos enfants en machines à apprendre, comme le font certains premiers de la classe mondiale ?

C’est pourquoi il faut parallèlement encourager les enseignants français à innover et expérimenter. Pour aller voir, et faire connaître, ce qu’ils réussissent à faire d’utile et d’efficace. Beaucoup d’enseignants n’ont d’ailleurs pas attendu d’hypothétiques autorisations officielles pour produire des pratiques inventives et efficaces.

Il y a là une richesse, qui ne demande qu’à être reconnue, c’est-à-dire identifiée, analysée, et diffusée. Reconnaissons qu’une institution qui compilerait « toutes les données dans un site qui résume l’impact, le coût et la solidité de diverses pédagogies » ne peut être que la bienvenue, à condition que l’on n’ait pas bridé, en amont, cette diversité pédagogique…

Donner des moyens

Il faut donner des moyens, mais de façon appropriée, et sans tomber dans l’obsession du « toujours plus ». Car, d’une part, la progression quantitative n’est pas nécessairement synonyme de progression dans les résultats (bien qu’elle puisse y contribuer fortement !). Et, d’autre part, il faut dépasser une demande de progression uniforme, pour tenir compte de la diversité des besoins. C’est tout le problème de l’éducation prioritaire. Ce qui nous conduit au point suivant, qui nous fera sortir d’une analyse en des termes purement éducatifs.

Lutter contre les inégalités sociales

En France, les résultats des élèves sont très (trop !) fortement déterminés par leur origine socio-économique. Comment alors pouvoir espérer les améliorer par des mesures purement scolaires ? Certes, celles-ci sont nécessaires. Mais l’issue du combat pédagogique est fortement déterminée par le combat contre les inégalités sociales.

Vouloir plus de mixité scolaire, c’est vouloir en premier lieu plus de mixité sociale. Et, en définitive, moins d’inégalités. Quand les inégalités socio-territorio-économiques sont trop importantes, le combat pédagogique devient, sinon désespéré, du moins très difficile.

Mettre en œuvre une évaluation « humaniste »

On peut, pour finir, revenir à l’évaluation. Le combat pédagogique est aussi engagé sur le terrain de l’évaluation elle-même. Dont on est en droit d’attendre (qu’il s’agisse aussi bien de grandes enquêtes internationales, que de l’évaluation pratiquée dans le champ scolaire) qu’elle soit méthodologiquement irréprochable, mais aussi, éthiquement, « humaniste ».

Il faut que l’évaluation se pose la question de la légitimité des attentes évaluées, d’un triple point de vue : est-ce bien là le modèle d’homme dont on peut rêver ? Se réfère-t-on à des programmes exprimant les besoins les plus fondamentaux ? Prend-on en compte la réalité concrète des personnes ?

Est humaniste l’évaluation qui fait le choix d’une société où l’homme est une fin en soi, et non simplement un moyen. Une évaluation qui n’oublie jamais qu’elle est au service des évalués, en éclairant les acteurs du processus éducatif dans leur recherche des modalités d’action les mieux adaptées aux élèves et aux formés, tels qu’ils sont dans leur diversité. On pourrait dire : l’évaluation qui fait passer le souci de la personne avant celui du marché.

C’est ainsi le souci constant de la personne et de son développement qui peut, et doit, animer ceux qui voudraient répondre de façon constructive au « choc » des évaluations, en faisant alors, concrètement, de l’école « une cause nationale ».The Conversation

Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l’article original.

Publié le 6 mars 2019
Mis à jour le 7 mars 2019

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